Mấy cảm nhận về sự khác biệt giữa giáo dục miền Nam và giáo dục miền Bắc
Vương Trí Nhàn
Hình thành trong những năm chiến tranh và để phục vụ chiến tranh, nền giáo dục miền Bắc – trong khi tự nhận là một nền giáo dục cách mạng – lại mang đặc điểm rõ nhất là sự phi chuẩn. Nền giáo dục này được làm một cách duy ý chí, bỏ qua khá nhiều những yêu cầu của mọi nền giáo dục từ xưa tới nay phải theo. Tính phi chuẩn này bộc lộ rõ nhất trong quan niệm về mục đích ý nghĩa của giáo dục và cách tổ chức bộ máy giáo dục.
Về tất cả các phương diện cơ bản nói trên, giáo dục miền Nam được làm ngược với giáo dục miền Bắc. Điều này càng thấy rõ khi phân tích ba nguyên tắc căn bản dân tộc, nhân bản và khai phóng mà giáo dục miền Nam đề ra cho mình. Giáo dục miền Bắc có cách giải thích hoàn toàn khác về ba nguyên tắc ấy, thực chất là hoàn toàn xa lạ với những tiêu chuẩn của giáo dục hiện đại.
Tôi vốn là người làm nghề nghiên cứu văn học.Trong cái nghề thuộc loại công tác tư tưởng này, những năm trước 1975, tôi chỉ được phép đọc các sách báo miền Bắc, còn sách vở miền Nam bị coi như thứ quốc cấm.
Có điều, không phải chỉ là sự tò mò, mà chính lương tâm nghề nghiệp buộc tôi không thể bằng lòng với cách làm như vậy.
Tôi cho rằng, muốn hiểu cặn kẽ văn học hiện đại, phải hiểu văn học cổ điển; muốn hiểu văn họcVN phải hiểu văn học thế giới. Thế thì để hiểu văn học miền Bắc làm sao lại lãng tránh việc nghiên cứu văn học miền Nam được.
Đối với giáo dục cũng vậy. Từ sau 30-4-75, tôi vẫn sống ở Hà Nội. Sự tiếp xúc với giáo dục miền Nam (dưới đây viết là GDMN), chỉ dừng ở mức sơ sài bề ngoài.
Tuy nhiên, do việc tìm hiểu chính nền giáo dục miền Bắc (GDMB) ở tôi lâu nay kéo dài trong bế tắc, trong khoảng mươi năm gần đây tôi tìm thấy ở GDMN một điểm đối chiếu.
Lúc cảm nhận được phần nào sự khác biệt giữa hai nền giáo dục Bắc-Nam 1954-1975 cũng là lúc tôi hiểu thêm về nền giáo dục mà từ đó tôi lớn lên và nay tìm cách xét đoán. Tôi không chỉ muốn nêu một số đặc điểm mà còn muốn xếp loại nền giáo dục tôi đã hấp thụ.
Bài viết này có thể được đọc theo chủ đề khác đi một chút: Nhận diện giáo dục Hà Nội từ 1975 về trước qua sự đối chiếu bước đầu với giáo dục Sài Gòn.
KHÁC BIỆT NGAY TỪ HOÀN CẢNH HÌNH THÀNH
Chỗ khác nhau giữa GDMN và GDMB xuất phát trước tiên từ hoàn cảnh xã hội mỗi nền giáo dục đó được đặt vào, từ đó mà nó lớn lên là cái điểm đích mà nó hướng tới phục vụ.
Ngay từ những năm 1948 – 50, nền giáo dục tự phát trước tiên đã hình thành ở các vùng hồi trước gọi là vùng tự do; không chỉ Việt Bắc, những vùng tự do này tồn tại ở cả Nam bộ, rồi nam và trung Trung bộ, rồi tập trung và có ý nghĩa nhất với tương lai giáo dục là những quan niệm, những cách hình thành, các trường sở… về sau.
Cái mà ta gọi là giáo dục miền Bắc chỉ là sự kéo dài của lối phát triển giáo dục trong chiến tranh. Nhờ có tinh thần yêu nước và những bài bản đã học được trong các nhà trường Pháp thuộc, nên ban đầu, nền giáo dục này có tạo được một số hiệu quả nào đó.
Việc kéo nhau lên Việt Bắc lúc đầu ai cũng nghĩ là chỉ một hai năm. Sống tạm bợ ít ngày cần gì. Nhưng rồi đường lối trường kỳ kháng chiến tiếp thu được từ Trung quốc được quán triệt khiến mọi mặt hoạt động được đặt lại trong đó có công tác giáo dục. Làm theo ý chí hơn khả năng thực tế. Quan niệm giáo dục chưa hình thành cũng phải làm.
Giáo dục chiến tranh, do dó, luôn luôn là một nền giáo dục dở dang chắp vá, mà lại vẫn phải khoác cho mình cái chức danh lớn lao của một nền giáo dục mới mẻ, cách mạng
Trong khi ở khu vực kháng chiến hình thành nền giáo dục như trên thì, ngay từ trước 1954, một nền giáo dục do người Pháp mở từ trước cũng đã tồn tại ở Hà Nội, Hải Phòng, Huế, và rõ nhất là ở Sài Gòn, và sau này chuyển giao, phát triển trở thành giáo dục miền Nam.
Đối tượng của những so sánh đối chiếu dưới đây là hai thực thể quá khác nhau, còn phải nghiên cứu công phu, ý kiến của chúng tôi chỉ mới là những phác thảo sơ bộ.
CHUẨN VÀ PHI CHUẨN
Đáng lẽ khi hòa bình lập lại những người kháng chiến đã trở về Hà Nội cái tinh thần giáo dục phi tiêu chuẩn hôm qua cần phải vượt qua, thì — như một thói quen và kết quả của một hiểu biết thiển cận — nó lại ăn sâu vào mọi mặt, chi phối cách hình thành và những định hướng lớn của GDMB
Nói quá lên thì có thể bảo, như một cơ thể, GDMB thuộc loại tiên thiên bất túc, tức sinh ra đã không đủ các bộ phận cần thiết, sinh ra đã bất thành nhân dạng.
Phương châm ở đây là làm lấy được, tức là chưa đủ điều kiện, nhưng thấy cần, vẫn cứ làm — rồi để yên lòng nhau, sẽ viện ra đủ lý lẽ để chống chế, để lấp liếm và xa hơn nữa, sẵn sàng tự ca tụng.
Ví dụ một trường đại học trước tiên phải có đủ bộ phận giảng viên đảm nhiệm việc giảng dạy theo những quy định quốc tế. Ở các nước gọi là đang phát triển, một trường đại học chỉ được thành lập khi có một bộ phận nòng cốt là những giáo sư đã học tập ở những Sorbone, Oxford hoặc những trường tương tự… trở về.
Đâu người ta cũng hướng tới những yêu cầu này để noi theo, nay chưa làm được thì mai làm. GDMN cũng theo, GDMB thì không.
Trên danh nghĩa đại học VN cũng có những người gọi là giáo sư hay tiến sĩ đấy, nhưng đó là ta phong với nhau để làm việc, chứ thực tế thấp hơn hẳn chuẩn mực quốc tế “một cái đầu”.
Rộng hơn câu chuyện giáo viên là chuyện cơ sở vật chất và không khí học thuật của một trường đại học.
Rồi rộng hơn câu chuyện của riêng ngành đại học là chuyện của mọi cấp học.
Tính phi chuẩn bao trùm trong mọi lĩnh vực, từ trường sở, sách giáo khoa, cách cho điểm, cách tổ chức thi cử…, cho tới chất lượng dạy và học.
Sau mấy chục năm chiến tranh, cái sự làm lấy được làm theo ý chí đã thành chuẩn mực duy nhất, nó chi phối tất cả, khiến giáo dục VN có cách tồn tại, cách vận hành riêng chẳng giống ai. Các trường mới lập ra phải theo trường cũ, sau giải phóng (30.4.1975)thì miền Bắc buộc miền Nam phải theo.
Tạm ví một cách thô thiển: như trong khi người ta đi thì mình phải bò phải lết, vậy mà vẫn tự hào rằng mình cũng đang đi, chứ đâu có đứng yên.
KHÁC BIỆT TRONG QUAN NIỆM
Về bộ máy giáo dục
Có dịp tìm hiểu lại nền giáo dục trước 1945 và nền giáo dục ở Sài Gòn trước 1975, tôi nhận ra một sự thật — hồi đó, bản thân giáo dục là một hệ thống quyền lực. Nó có nguyên tắc tổ chức riêng và những con người riêng của nó.
Nhà thơ Chế Lan Viên có lần nói với Nguyễn Khải và Nguyễn Khải về kể lại cho tôi một nhận xét. Ông Chế bảo, ở xã hội cũ, một viên tri huyện tuy vậy vẫn phải nể nhà sư trụ trì mấy ngôi chùa lớn, hay các vị đỗ đạt cao nay không làm gì chỉ về mở trường trong vùng.
Còn các chức danh đốc học, giáo thụ, huấn đạo – các học quan tương ứng với tỉnh, phủ, huyện — là người do triều đình cử, chứ không phải do chính quyền địa phương cử, hoặc nếu địa phương cử thì triều đình cũng phải duyệt.
Tôi cảm thấy điều này được GDMN tiếp tục. Nền giáo dục ở đây do những người thành thạo chuyên môn quyết định. Còn ở miền Bắc thì hoàn toàn ngược lại.
Nhiều vị sư do địa phương phân công vào chùa hoạt động, hoặc sau khi vào chùa, lấy việc cộng tác với chính quyền làm niềm vinh dự, nghĩa là trong hệ thống sai bảo của chính quyền theo nghĩa đen.
Còn người phụ trách giáo dục các cấp hoàn toàn do Ủy ban cử sang.
Cả những hiệu trưởng cũng vậy, phải do Ủy ban thông qua.
Bộ máy tổ chức cán bộ địa phương thường hoạt động theo nguyên tắc là ai tài giỏi cho đi phụ trách các ngành chính trị kinh tế. Còn văn hóa giáo dục sẽ phân công cho những người kém thế lực và kém năng lực.
Đánh đấm ở chiến trường hay vật lộn với sản xuất với thị trường mới khó, chứ việc quản mấy ông thầy với đám học trò ranh, ai làm chẳng được – người ta hiểu vậy.
Một người bạn già có hiểu nhiều về giáo dục ở thời Việt Nam dân chủ cộng hòa kể với tôi là Bộ trưởng Bộ giáo dục trong chính phủ Liên hiệp thành lập 2-1946 là Đặng Thai Mai.
Nhưng về sau, do sinh viên trường đại học Đông dương đề xuất thắc mắc, Đặng Thai Mai chỉ tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm, nên phải thay bẳng Nguyễn Văn Huyên có bằng tiến sĩ Sorbone Đại học số một của Pháp.
Việc chọn người tham gia chính phủ thời kỳ 1945-46 có thể có nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng tôi tin chắc rằng thời ấy việc cử Bộ trưởng Bộ giáo dục buộc phải tuân theo nhiều chuẩn mực nghiêm khắc, chứ không phải à uôm hoặc phe cánh chạy chọt, như hiện nay.
Vả chăng vấn đề không phải chỉ riêng ông bộ trưởng, mà là mọi cấp quan chức của giáo dục.
Một trong những chuyện vui vui xảy ra với nền giáo dục hôm nay là chỉ thị của Bộ gíáo dục khoảng cuối 2013 cho các tỉnh, khuyên cơ quan chính quyền tỉnh nên cẩn thận và ráo riết trong việc kiểm soát các tin tức tiêu cực từ các cuộc thi. Nó là bằng chứng cho thấy giáo dục đã nát như thế nào và người ta cố tình che giấu như thế nào. Nhưng nó cũng tố cáo sự phụ thuộc hoàn toàn của nhà trường vào nhà cầm quyền. Giáo dục trở thành việc nhà của địa phương rồi, người ta cho biết cái gì thì dân được biết cái đó.
Một kỷ niệm nữa có liên quan tới việc giáo dục phụ thuộc chính trị một cách thô thiển. Những năm 55 – 58, tôi học cấp II Chu Văn An. Trường ở ngay cạnh Chủ tịch phủ. Hễ có các vị quan khách nước ngoài tới thăm, xe đưa từ sân bay Gia Lâm về Ba Đình, là bọn tôi được lệnh bỏ học, ra đứng đường để hoan nghênh các vị khách quý.
Ở các địa phương việc huy động thầy trò vào các công việc gọi là công ích, là công tác chính trị của địa phương, càng phổ biến.
Người ta tự coi mình đương nhiên có quyền can thiệp vào mọi việc của nhà trường. Còn những việc như thế, làm hại đến chất lượng giáo dục ra sao, thì không ai cần biết.
Những nguyên tắc căn bản của giáo dục
Mấy năm gần đây hoạt động của GDMN được nhắc nhở nhiều trên báo chí, nhất là trên mạng. Nhờ thế, bọn tôi có thêm dịp để nghĩ lại về nền giáo dục mà đến nay ít được biết tới.
Trong một bài mang tên Nền giáo dục ở miền Nam 1954-75, một nhà giáo dục đồng thời trước đây là một quan chức trong nghề (như trên đã nói, quan chức giáo dục ở miền Nam khác hẳn quan chức miền Bắc), ông Nguyễn Thanh Liêm, đã nhắc lại những nguyên tắc căn bản của nền giáo mới là dân tộc, nhân bản, khai phóng, những nguyên tắc này đã ghi trong Hiến pháp VNCH 1967.
Đối chiếu với giáo dục miền Bắc, sơ bộ tôi thấy đại khái hai nguyên tắc đầu cũng thường được Hà Nội nhắc tới, nhưng được giải thích khác đi, và nguyên tắc thứ ba thì hoàn toàn người làm GDMB không có một ý niệm gì hết.
Về tính dân tộc
Ta hãy đọc lại cách giải thích của các nhà giáo miền Nam. Ở đây, bảo đảm tính dân tộc, phát triển tinh thần quốc gia của học sinh có nghĩagiúp học sinh hiểu biết hoàn cảnh xã hội, môi trường sống, và lối sống của người dân; giúp học sinh hiểu biết lịch sử nước nhà, yêu thương xứ sở mình, ca ngợi tinh thần đoàn kết, tranh đấu của người dân trong việc chống ngoại xâm bảo vệ tổ quốc; giúp học sinh học tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt một cách có hiệu quả; giúp học sinh nhận biết nét đẹp của quê hương xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốc gia, những phẩm hạnh truyền thống của dân tộc; giúp học sinh bảo tồn những truyền thống tốt đẹp, những phong tục giá trị của quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự tin, tự lực, và tự lập.
Link: http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/
Các nhà giáo miền Bắc, trên đại thể, cũng nói thế. Nhưng điểm nhấn thì khác. Trong cách giải thích của người làm giáo dục Hà Nội, tính dân tộc trước tiên là việc dân mình tự làm chủ lấy giáo dục của mình. Chúng tôi thường tự hào đây là một nền giáo dục riêng của người Việt, một nền giáo dục không có dây dưa gì nhiều với nền giáo dục mà thế kỷ trước, người Pháp đã mang lại. Chúng tôi làm lấy và đôi khi cố ý làm ngược với những bài bản thời thuộc địa.
Đây là cách hiểu về tính dân tộc mà giới văn hóa tư tưởng đề xuất và được coi là tư tưởng chỉ đạo. Thì cũng là cách hiểu trong giáo dục.
Một khía cạnh khác trong cách hiểu về tính dân tộc của miền Bắc. Không phải là những người làm giáo dục không biết chỗ yếu kém vốn có. Để tự trấn an, người ta biện hộ rằng trong cái vẻ luộm thuộm nhếch nhác, hình như GDMB đang trở lại với nền giáo dục của ông cha ta ngày xưa thời trung đại, chỉ cốt phát huy tinh thần hiếu học của con người.
Dân tộc trong trường hợp này, dân tộc đồng nghĩa với “ta về ta tắm ao ta”, từ chối những đổi mới hiện đại.
Cũng chính là những lý do được viện dẫn khi, trong đời sống văn hóa, người ta kéo nhau trở lại với các phong tục cổ hủ và khuếch trương mê tín đến một mức độ người xưa không thể tưởng tượng.
Trong khi đó, như vừa dẫn ở trên, tính dân tộc được các nhà GDMN hiểu là phải hướng về một thứ dân tộc hiện đại.
Về tính nhân bản
Trên giấy tờ văn bản, chẳng bao giờ giới văn hóa giáo dục miền Bắc phủ nhận tính nhân bản, tuy là trong thực tế người ta rất ngại nói tới.
Phần thì xã hội ở đây đã xem đấu tranh giai cấp là động lực phát triển; phần nữa thì đang trong thời chiến tranh, không thể nói nhiều đến tình người, nó xâm hại ý chí chiến đấu.
Khi cần phải nói chuyện với thế giới, các nhà tư tưởng miền Bắc cũng công nhận nhân đạo chủ nghĩa là lý tưởng tốt đẹp và giáo dục phải có nhiệm vụ hướng tới.
Nhưng trong thực tế, cách lý giải nghĩa về chủ nghĩa nhân đạo thường giản đơn và cổ lỗ. Lại thường giải nghĩa rất mới: “chủ nghĩa nhân đạo cao nhất là chủ nghĩa nhân đạo chiến đấu chống lại mọi áp bức bất công”.
Trong bài Đế quốc Mỹ phải là kẻ thù riêng của mỗi trái tim ta của Chế Lan Viên, người ta còn thấy những câu thơ mà có lẽ con người ở các xã hội khác không sao hiểu nổi:
Miền Nam ta ơi
Cái hầm chông là điều nhân đạo nhất
Ngọn súng trường ta ơi ngọn súng rất nhân tình
Giới giáo dục miền Bắc cũng dạy theo sự chỉ đạo đó.
Cách giải thích về nhân bản của các nhà giáo miền Nam ngược hẳn. Theo tôi hiểu , nó gần với cách hiểu của phạm trù này ở các xã hội hiện đại.
Hãy thử đọc một số sách thuộc tủ sách giáo dục của nhà xuất bản cũng tên là Trẻ, in ra ở Sài Gòn khoảng mấy năm sau 1970.
Lúc này, một nhóm các nhà giáo dục, có lẽ mới đi học Anh Mỹ về, lập nhóm và đã công bố nhiều tài liệu mới viết có, vừa được dịch có.
Khi bàn về mục đích giáo dục, Nguyễn Hòa Lạc viết:
Mục đích tối thượng của giáo dục là làm thế nào giúp con người đạt được nhân cách, các bản ngã đích thực của mình, hầu có thể sống trọn kiếp nhân sinh […] nghĩa là giúp họ thể hiện được con người của mình trong ý nghĩa “con người là một hiện hữu tại thế, một hữu thể có lý trí và tự do, vừa suy tư vừa hành động”.
(Lê Thanh Hoàng Dân- Trần Hữu Đức..Các vấn đề giáo dục nxb Trẻ,1970 tr 209)
Cách hiểu như thế này cố nhiên không bao giờ được đề lên như mục đích của GDMB. Với các nhà giáo Hà Nội, nhất là vào thời kỳ sau khi Hà Nội được tiếp quản từ tay người Pháp (10-1954), không làm gì có những con người chung chung. Mỗi con người đều thuộc về một giai cấp do đó họ phải sự chỉ đạo của các đảng phái đại diện giai cấp của họ. Cách hiểu của GDMN: chấp nhận có sự khác biệt giữa các cá nhân, nhưng không chấp nhận việc sử dụng sự khác biệt đó để đánh giá con người, và không chấp nhận sự kỳ thị hay phân biệt giàu nghèo, địa phương, tôn giáo, chủng tộc… Với triết lý nhân bản, mọi người có giá trị như nhau và đều có quyền được hưởng những cơ hội đồng đều về giáo dục.
Link: http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/
Trước sau, với nền GDMB, chấp nhận nhân bản theo nghĩa hiện đại, và đặt vấn đề tôn trọng cá tính của mỗi cá nhân, bao giờ cũng là một chuyện quá phiền phức, giá có công nhận là đúng nữa thì hoàn cảnh hiện thời không cho phép người ta tuân thủ và dù có được coi là đúng đi nữa, cũng không bao giờ được ứng dụng. Mà trong thực tế, lại làm ngược.
Vào khoảng những năm 1960, có cả một cuộc vận động chống chủ nghĩa cá nhân.
Thế thì làm sao có thể tính chuyện nghiên cứu về con người cá nhân, và giúp lớp trẻ thực hiện bản thể cá nhân vốn có trong họ được!
Cái luận điểm từng được thống nhất nêu ra trong các văn bản miền Nam : Triết lý nhân bản chủ trương con người có địa vị quan trọng trong thế gian này; lấy con người làm gốc, lấy cuộc sống của con người trong cuộc đời này làm căn bản; xem con người như một cứu cánh chứ không phải như một phương tiện hay công cụ phục vụ cho mục tiêu của bất cứ cá nhân, đảng phái, hay tổ chức nào khác phải được coi là xa lạ và nếu có ai nghĩ vậy thì cần phê phán.
Chúng tôi không dẫn lại đây các văn kiện có tính chỉ đạo đối với GDMB trong đó việc đào tạo con người thành những công cụ đắc lực cho cuộc chiến đấu trước mắt được nhấn mạnh. Chỉ xin lưu ý một điểm, đó không phải là phát minh của các nhà chỉ đạo GDMB nói chung mà còn là nguyên lý chỉ đạo giáo dục ở một nước mà miền Bắc lấy làm mẫu như giáo dục Nga xô viết.
Trong cuốn Các vấn đề giáo dục thuộc tủ sách giáo dục nxb Trẻ đã nói, có một phần lớn điểm sơ lược về giáo dục nước ngoài, cả phương Đông lẫn phương Tây, chắc là do kê cứu các sách nghiên cứu của Anh Mỹ và Pháp mà viết lại. Phần viết về giáo dục Nga kết lại như sau:
Xét chung thì nền giáo dục ở Nga rất thực tiễn và khoa học, nhưng nó chỉ là thứ giáo dục một chiều, nhăm biến con người thành một công cụ sản xuất [và ở VN là chiến đấu – VTN] tới mức tối đa. Một khi con người đã trở thành công cụ của guồng máy cộng sản thì mất hết nhân tính. Do đó chúng ta có thể kết luận rằng giáo dục xô viết tuy thực tiễn và hữu hiệu nhưng lại phi nhân tính. (Sđd tr. 228)Có thể mượn để nói về GDMB.
Về tính khai phóng
Trong mấy chữ gọi là nguyên tắc căn bản trong các tài liệu GDMN, đối với bọn Hà Nội chúng tôi, chữ khai phóng là hơi lạ.
Mở Hán Việt tân từ điển của Nguyễn Quốc Hùng ( Khai trí S.1975), thấy ghi khai phóng tức mở mang và buông thả, ý nói làm cho tốt đẹp hơn; không kìm giữ, mà trái lại, muốn giúp đỡ cho tiến xa hơn.
Thoạt đầu tôi thấy là trong một mức độ nào đó, khai phóng có vẻ gần với khái niệm hiện đại tiên tiến của miền Bắc, mấy chữ này thường dùng cả trong kinh tế lẫn giáo dục.
Về sau đặt khai phóng vào cái nền chung của các nguyên tắc căn bản của GDMN, tôi mới hiểu khai phóng gần với khái niệm cơ bản của nhân học hiện đại là tự do – và do đó quá mới mẻ với chúng tôi.
Trong cuốn Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới, do tổ chức Unesco bảo trợ biên soạn và chi phí xuất bản (bản dịch tiếng Việt của nxb Thế giới, H. 2004), phần viết về Thái Nguyên Bồi (1868-1940), có đoạn dẫn lại mấy ý của vị Hiệu trưởng sáng lập Đại học Bắc Kinh có liên quan tới phương hướng phát triển giáo dục của nước Trung Hoa thế kỷ XX.
Chúng ta phải được tự do tư tưởng và tự do ngôn luận và không để cho một trường phái triết học hay bất kỳ một loại hình tôn giáo nào giam hãm tư tưởng chúng ta. Trái lại chúng ta phải hướng tới những tư tưởng cao cả mang tính nhân loại, những tư tưởng sẽ tồn tại mãi, bất kể không gian và thời gian. Đó là nền giáo dục xứng đáng với tên gọi nền giáo dục toàn cầu.(sđ d tr138 )
Giáo dục giúp cho thế hệ trẻ có cơ hội phát triển trí lực và hoàn thiện tính cách cá nhân, đóng góp cho nền văn minh nhân loại. Bởi vậy giáo dục không hể trở thành công cụ đặc biệt giúp cho những kẻ muốn thao túng xã hội theo đuổi những mục đích xấu xa. Việc dạy dỗ tại nhà trường phải hoàn tòan trao cho các nhà giáo độc lập không bị ảnh hưởng bởi bất cứ đảng phái chính trị hay tôn giáo nào (sđd tr 143).
Tinh thần khai phóng như vậy đã trở thành một khía cạnh chủ yếu của quan niệm nhân bản như trên đã nói.
Tinh thần khai phóng này cũng chi phối cách các nhà GDMN hiểu khác đi về tính dân tộc, so với nội dung được GDMB chấp nhận.
Các nhà GDMN từng hào hứng nói về xu thế hội nhập đến rất sớm của mình. Cách nói của Nguyễn Thanh Liêm:
Tinh thần dân tộc không nhất thiết phải bảo thủ, không nhất thiết phải đóng cửa. Ngược lại, giáo dục phải mở rộng, tiếp nhận những kiến thức khoa học kỹ thuật tân tiến trên thế giới, tiếp nhận tinh thần dân chủ, phát triển xã hội, giá trị văn hóa nhân loại để góp phần vào việc hiện đại hóa quốc gia và xã hội, làm cho xã hội tiến bộ tiếp cận với văn minh thế giới. Đó là theo tinh thần khai phóng vừa nói.
Với GDMB, nói dân tộc là để từ chối khai phóng. Còn với GDMN, chính là cần khai phóng thì mới giải quyết vấn đề dân tộc một cách triệt để.
Nhìn theo cách nào thì khai phóng mà các nhà giáo dục ở Sài Gòn đã nói cũng bao hàm một ý nghĩa mà GDMB không thể chấp nhận được. Thậm chí phải nói là GDMB đã làm ngược lại.
Hẳn là không xa sự thật lắm nếu kết luận trong khi giáo dục thế giới và GDMN là khai phóng thì GDMB là khép kín. Trong khi GDMB chỉ hướng tới các mục đích trước mắt – một tinh thần thiển cận sát mặt đất–, thì tinh thần khai phóng mà GDMN muốn xây dựng bao giờ cũng giúp cho người ta hướng tới tương lai.
Trong cuốn Các vấn đề giáo dục đã nói, ở tr 204 tập I, tôi còn thấy các tác giả dẫn lại một câu của Kant: Mục đích của giáo dục là huấn luyện trẻ không phải chỉ nhằm vào sự thành công của chúng trong tình trạng xã hội hiện tại mà nhằm một tình trạng có thể tốt đẹp hơn, hợp với một quan niệm lý tưởng của nhân loại (sđ d tr 204).
GDMN nhằm vào những mục đích như thế mà GDMB thì không.
ĐOẠN KẾT
Giống như xã hội nơi đây, sự phát triển giáo dục ở miền Bắc đi theo một cái mạch phải nói là không bình thường.
Nếu GDMN tiếp nối cái mạch giáo dục của nhiều nước trên thế giới và trực tiếp là nền giáo dục VN trước 1945 thì GDMB, xét theo cả chặng đường dài năm sáu chục năm, trong khi cố tìm cốt cách riêng của mình, hóa ra lại chẳng tuân theo quy luật nào cả.
Nếu GDMN được triển khai theo một đường hướng khoa học của thế giới hiện đại thì GDMB lại có những khía cạnh như trở lại thời tiền hiện đại.
Cần nói thêm là trong khi phải làm giáo dục một cách mò mẫm, những người làm giáo dục ở miền Bắc trước 1975 đã luôn luôn tự nhủ rằng chúng ta đang làm một cuộc cách mạng trong giáo dục và giáo dục ta đang là một nền giáo dục tiên tiến.
Đó là một ý nguyện chính đáng.
Trong chiến tranh, Hà Nội hoàn toàn khép kín. Muốn thì cũng muốn lắm, nhưng trong hoàn cảnh đóng cửa cách ly với thế giới, làm gì có chuyện hội nhập theo đúng nghĩa của nó.
Cuộc sống trì trệ kéo dài.
Đối chiếu với những điều bọn tôi được dạy bảo từ nhà trường phổ thông và sau này từng coi là phương hướng suy nghĩ, với các tài liệu mới đọc được, càng thấy trong khi khác biệt với GDMN, thì GDMB cũng khác nhiều so với thế giới. Đủ hiểu tại sao sau khi đào tạo trong nước, ra tiếp xúc với xã hội hiện đại, cánh học sinh sinh viên miền Bắc bọn tôi thường ú ớ, lạc lõng, trong khi những người được GDMN đào tạo thì hội nhập rất tự nhiên và hiệu quả.
Mươi năm gần đây, tình hình có chút đổi khác, nhưng là chỉ đổi khác trên bề mặt. Cựa quậy mấy thì nền giáo dục này cũng không khác được so với chính mình. Nó đã cạn kiệt năng lực tự cải hóa. Ngay cả những người trong bộ máy quyền lực cũng đều tính chuyện cho con em mình qua nhiểu nước phương Tây, nhất là sang Mỹ để học. Nhưng họ chỉ lo được cho gia đình riêng của họ thôi. Ở trong nước, những bài bản của miền Bắc cũ được tân trang lại chút ít vẫn ngự trị trong toàn bộ nền giáo dục, và trong thâm tâm, nhiều người đã bắt đầu nghĩ rằng hình như có một bãi lầy đã được tạo ra và chúng ta không bao giờ ra thoát.
Bài đã đăng trên tạp chí NGHIÊN CỨU VÀ PHÁT TRIỂN số 7-8 (114-115).2014,
số chuyên đề GIÁO DỤC MIỀN NAM VIỆT NAM (1954- 1975)
南部の教育と北部の教育の違いについて感じたこと
Vương Trí Nhàn
戦時中に形成され戦争に奉仕していた北部の教育は、革命的な教育であると主張しながら非標準的であることが最も顕著に特徴付けられていた。
過去から現在までのすべての教育要件の多くを無視して意志のみの方法で行われる。この非標準性は、教育組織と意味の概念において最も明白。
南の教育は北の教育とは対照的に行われる。南部の教育は独自に定めたナショナリズム、人間性、解放の 3 つの基本原則を分析すると、より明白になる。
北部教育は、これらの 3 つの原則についてまったく異なる解釈をしており、実際には、現代の教育基準とは完全に一致していない。
平和を取り戻さなければならないとき、昨日克服しなければならなかった非標準教育の精神は、習慣として、そして近視眼的な理解の結果として、深く侵食された。
北部教育の形成と主要な方向性に影響を与える側面
北部教育は必要な部分を持たずに生まれ、アイデンティティーを持たずに生まれてきたと言える。
ここでのモットーはそれを手に入れること。、十分な条件がないことを意味するが、それが必要だと思う場合はとにかくそれを行う。
大学はまず、国際的な規則に従って教育を担当する十分な数の講師を確保する必要がある。
いわゆる開発途上国で、大学は、ソルボンヌ、オックスフォードなど教授のトップグループが存在するところのみに設立される。
人々はこれらの要件に従うことを目指す。今それができなくても出来るようにする。幼児教育ではできますが、北部教育では続きません。
ベトナムの大学には、教授や博士と呼ばれる人もいますが、実際には国際基準よりもはるかに低いです。
教育の話でより広いのは、大学の施設やアカデミックな雰囲気の話。より広義には、大学とあらゆるレベルの教育の語。
非標準性は、学校、教科書、採点方法、試験組織などから教育と学習の質まですべての領域です。
何十年にもわたる戦争の後、意志に従って物事を行うことが唯一の基準となり、それがすべてを支配し、ベトナムの教育は他に類を見ない独自の方法で存在し運営されている。
設立された新しい学校も古い学校に従う必要があり、解放後 (1975 年 4 月 30 日)、北は南を強制的に従わせたた。
1945 年以前の教育と 1975 年以前のサイゴンの教育を再検討する機会を得て、当時の教育自体が権力のシステムであったことに気づいた。独自の組織原則と独自の人材を持っている。
詩人のChế Lan Viênはかつてコメントした。
Chế 氏によると古代中世の社会では、地区の役人は依然としていくつかの大きな寺院の住職を尊重しなければならなかった。高い成績を収めた人々は、その地域に学校を開くだけだった。
所長、教官、（州、政府、郡に相当する役人）の役職については、地方政府ではなく朝廷が任命するが、地方政府が任命する場合は朝廷も口出しできない。
これは幼児教育では継続されているように感じます。ここでの教育は、専門職に精通した人によって決定されます。北部では、その逆。
寺院の仕事に割り当てられた多くの地元の僧侶、または寺院に入った後、政府命令のシステムに協力することを光栄に思っている。
すべてのレベルの教育担当者は、委員会によって任命されます。プリンシパルも、委員会によって承認されなければならない。
地元の幹部組織は通常、寄付が得意な人は誰でも政治的および経済的部門を担当するという原則に基づいて運営されています。そして、教育文化は、より力がなく無能な人々に割り当てられます。
戦場で戦ったり、生産や市場に苦労したりする。それができない教師と生徒を管理するのは難しいです。人々はそれを理解しています。
ベトナム民主共和国1946年2月に発足した連邦政府の教育大臣はĐặng Thai Maiだった。
しかしĐặng Thai Maiは教育大学を卒業しただけだったので、ソルボンヌの博士号を取得したNguyễn Văn Huyênに取って代わらなければならなかった。
1945 年から 1946 年の期間に政府に加わる人々の選択にはさまざまな理由が考えられるが、当時の教育大臣任命は、組織や派閥ではなく、多くの厳しい基準に従う必要があったと確信している。
問題は大臣だけでなく、教育関係者のすべてにある。2013 年末頃に教育省が地方に向けた指示では地方政府機関に対して協議会からの否定的なニュースを慎重かつ積極的に管理するよう勧告したこと。
教育がどれほど腐敗しているか、人々がいかに故意にそれを隠しているかを証明している。しかし、それはまた、学校が当局に完全に依存していることを非難している。
ひどく政治に依存した育成に関するものです。 1955 年から58 年の間、私はChu Văn An中学校で学んだ。学校は首相官邸のすぐ隣。外国からのゲストが訪れるたびに、Gia Lâm空港からBa Đìnhまで車で移動する。
地方の政治活動で、いわゆる公共事業への教師と学生の動員がますます盛んになっている。人々は、学校の業務に干渉する権利があると考えているが、教育の質にどれほど有害であるか理解していない。
近年南部教育の活動はマスコミ、特にインターネットで多く取り上げられるようになった。そのおかげで、今まであまり知られていない教育について考える機会が増えた。
南部の教育 1954-75 というタイトルの記事で、教育者で専門職の役人でもった (南部の教育役人は北部と異る)、Nguyễn Thanh Liêm氏は基本原則を繰り返した。
1967 年のベトナム共和国憲法に明記された新しい教育、すなわち国家、人道、解放。
北部の教育と比較すると、最初の 2 つの原則はハノイでよく言及されるが、説明が異なり、3 番目の原則はまったく概念的ではない。
国民のアイデンティティを確保し、学生の国民的精神を育成することは社会情勢、生活環境、人々のライフスタイルを理解するのを助けることを意味する。
学生が国の歴史を理解し、国を愛し、国を守るために外国の侵略者と戦う人々の連帯と闘争の精神を称賛するのを助ける。
学生がベトナム語を学び、ベトナム語を効果的に使用できるように支援します。学生が祖国の美しさ、国の豊かな資源、国の伝統的な美徳を認識できるようにする。
学生が国の良い伝統と習慣を維持するのを助ける;学生が自信、自立、自立を育むのを助ける。
北部の教師は、一般的に同じことを言うが、強調する点は異なる。ハノイの教育者の説明では、民族性とはまず第一に、人々が独自の教育を所有しているという事実。
これがベトナム独特の教育であり、前世紀にフランス人がもたらした教育とはほとんど関係がないことを誇りに思っている。私たちはそれを行い時には意図的に植民地時代のルールに反していた。
これは、イデオロギー文化によって提案されたナショナリズムの理解であり、指導イデオロギーと見なされます。それは教育でも理解されています。
教育者が固有の弱点を知らないわけではありません。北部教育は、人々の探究心を促進するためだけに中世祖先の教育に戻っているように見えると主張されている。現代のイノベーションを拒否している。
人々が古い慣習に引き戻されたり、古代人には想像もつかないほどに迷信が増幅されたりした場合にも同じ理由で引き合いに出される。民族性は南部教育によって近代国家に向けられていると理解されている。
机上では、北部の文化と教育の世界は決して人間性を否定していないが、実際には人々はそれについて話すことを恐れていた。
階級闘争を発展の原動力と見なしてきた。残りの部分は戦時下で、人類について多くを語ることしない。戦う意志を侵害してまう。
世界との対話に関して言えば、北部の思想家は人道主義を優れた理想として認識しており教育にはその実現に向けて取り組む義務があることを認識している。
しかし実際には、人道主義の意味の解釈はしばしば単純で時代遅れ。 「最高の人道主義とは、すべての不当な抑圧と戦う人間性」
アメリカは私たちの心の敵でなければならず。おそらく他の社会の人々には理解できない節がみられる。
トンネルは最も人道的なもの。ライフル銃はとても愛情深い。北部教育はその方向に沿って教えた。
南部の説明は全く逆。現代社会におけるこのカテゴリーの理解に近いものです。
教育の究極の目的は、人々が自分のパーソナリティ、真の自己を達成するのをどのように支援するかであり、それにより、彼らは完全な人間の生活を送ることができる。
合理的で自由な存在であり、思考と行動の両方を備えている。
北部教育の目的としてそのような理解が提起されることはなかった。ハノイの教師にとって、特にハノイがフランスから引き継がれた後の時期（1954 年 10 月）に庶民はいなかった。
すべての人間は階級に属しているため、階級を代表する当事者によって導かれなければならない。
南部教育の理解：個人間に違いがあることを認めるが、それらの違いを人を評価するために利用することを認めず、差別や貧富の差、地域性、宗教による差別を認めない。
ヒューマニストの哲学により、誰もが平等な価値観を持ちます教育の機会を均等にする権利がある。
北部教育の背景で、現代的な意味でのクローニングを受け入れ、一人一人の個性を尊重することを問うことは、常に非常に厄介な問題。
人々が遵守することを許さず、たとえそれが正しいと考えられていても、決して適用されない。しかし実際にはそれは逆。
1960 年代頃、個人主義に反対する運動があった。どのようにして個人の研究を考慮し、青少年が個人が彼らに固有のものであるかを理解するのを助けることができるだろうか!
かつて南部の文書で満場一致で述べられていた点は次のとおり。人を根源とし、この人生における人間の生命を基礎とする。
人間を他の個人、政党、または組織の目標に役立つ手段としてではなく、目的として考えるのは異質であると見なされなければならず誰かがそう考えるなら、それは批判されるべき。
即時の戦闘のための効果的なツールとしての人材の訓練が強調されている。これは一般教育の指導者たちの発明ではなく、北部がソ連の教育を模範としている教育指針でもある。
東洋と西洋の両方の外国教育の概観の大部分があり、おそらく英米とフランス語の研究によるもの。ロシアの教育に関するセクションは次のように締めくくられている。
ロシアの教育は非常に実践的で科学的ですが、人々を生産の道具にすることを目的とした一方通行の教育にすぎない。人間が共産主義機械の道具になると、すべての人類は失われる。
ソ連の教育は実践的で効果的だったが非人道的だったと結論づけることができる。
南部教育文書の基本原則と呼ばれるいくつかの語句ではハノイ人にとってリベラルという言葉は少し奇妙。
最初は、リベラリズムがある程度、北の高度な現代概念に近いように見え、これらの言葉は経済と教育の両方でよく使用されることがわかった。
後で、南部教育の基本原則の一般的な背景にそれを入れたとき、リベラリズムは自由としての現代人類学の基本概念に近く、したがって私たちにとって新しいことを理解した。
ユネスコが後援し、出版費用を負担して出版された、世界の典型的な教育改革者の肖像 (World Publishing House のベトナム語訳、H. 2004) の本で、Thai Nguyen Boi (1868-1940) に関するセクションがある。
20 世紀の中国における教育開発の方向性に関連する、北京大学の創設者である学長のいくつかの考えを詳述した一節。
私たちは思想や言論から自由であるべきであり、哲学の一派やいかなる種類の宗教によっても私たちの考えが制限されることを許してはならない。
私たちは偉大な人間の思考、空間と時間に関係なく永遠に続く思考を目指さなければならない。グローバル教育の名にふさわしい。
教育は、若い世代に知的発達と人格の向上の機会を与え、人類の文明に貢献する。社会を操作して悪の目的を追求しようとする者にとって特別なツールにはなりえない。
学校での教育は、政治的または宗教的所属の影響を受けない独立した教師に完全に委ねられなければならない。
そのようなリベラルな精神は、前述のヒューマニストの概念の本質的な側面になっている。
このリベラルな精神は、南部教育 の教育者がナショナリズムを 南部教育 によって受け入れられている内容とは異なる方法で解釈する方法にも影響を与える。
南部教育 の教育者は、初期の統合傾向についてよく話していました。 Nguyen Thanh Liem の言い方:
ナショナリズムは保守的である必要はなく、閉鎖的である必要もない。
それどころか、教育は拡大し、世界の高度な科学的および技術的知識を受け取り、民主主義の精神、社会の発展、および人間の文化的価値を受け取り、国家と社会の近代化に貢献し、進歩的な社会を世界の文明に近づけなければならない。それは今言った自由の精神にある。
北部教育 では、民族性を言うことは解放を拒否すること。 南部教育については、民族問題を徹底的に解決するために解放が必要。
いずれにせよ、サイゴンの教育者が話している自由化は、北部教育 が受け入れられない意味を暗示している。 北部教育 は逆のことをしたとさえ言わなければならない。
確かに、世界の教育と 南部教育 はリベラルであるが自己完結型であると結論付けられたとしても、それは真実からかけ離れたものではない。
北部教育 は当面の目標、すなわち地に足のついた近視眼的な精神のみを志向しているが、南部教育が構築したいリベラルな精神は、常に人々が未来に目を向けるのに役立つ。
教育の目的は、恋愛状況での成功だけでなく、現在の社会的地位のために子供を訓練することで、より良い状況を目指している。人類の理想的な概念に沿っている。
南部教育 はそのような目的を目指していますが、北部教育 はそうではない。社会と同じように、北部の教育の発展は通常とは異なる回路をたどる。
南部教育 が世界の多くの国の教育回路をたどり、1945 年以前のベトナムの教育をそのまま引き継いでいるとすれば、
南部教育 は 50 年と 60 年という長い道のりを考えながら、独自の道を模索しながら、いずれにも従わないことがわかる。
南部教育 を現代の科学的な方向に展開すると、前近代に戻るような側面がある。
1975 年以前の北の教育関係者は、手探りで教育をしなければならない一方で、私たちは教育に革命を起こしている、教育は高度な教育であると常に自分に言い聞かせてきたことを付け加えておく必要がある。
戦争中、ハノイは完全に閉鎖されました。望むならそうしたいが、世界から孤立している状況では、本当の意味での統合などありえない。
高校時代に教えられ、その後考え方として考えられたものと比較すると、新たに文書を読むと、南部教育とは異なる一方で、南部教育とは大きく異なることがわかる。
田舎で訓練を受け、現代社会に触れた後、私たち北部の学生が混乱して迷子になることが多いのに対し、南部教育 で訓練を受けた学生は非常に自然に統合され、効率的である理由を十分に理解できる。
過去 10 年間で、状況はわずかに変化しましたが、それは表面的な変化にすぎません。
いくらかき混ぜても、この教育は自分と変わらない。それは自己改善の能力を使い果たしました。
権力機構の関係者でさえ、子供たちを多くの西側諸国、特に米国に留学させることを計画しています。
しかし、彼らができるのは自分の家族だけです。国内では、わずかに改装された古いノース フォームが依然として教育システムを支配しており、
内心では多くの人が、泥沼が作られたようで、決して抜け出すことができないと考え始めている。
コメント